http://idance.ru/articles/20/662p_cr1.jpg

Когда и Где

Конечно, насчет существования только двух видов критики – конструктивной и деструктивной – можно поспорить. Это почти ересь, если дело касается литературы, но я считаю, что для нас как учителей танца данное утверждение является истинным. Хотя мы с нашей «критической теорией» можем сильно отличаться от профессоров, есть одна вещь, которую мы с ними разделяем, называя себя «учителями» или «танцевальными судьями»: в нашей роли так же заложена необходимость исправлять и указывать. Любой учитель, не исправляющий ошибки в грамматике или орфографии ученика, не выполняет свою работу. Так же и мы как учителя танца должны направлять учеников, показывать им желаемые средства и методы, в противном случае мы не будем выполнять свою работу; мы не будем учителями. Мы должны делать это эффективно. Как использовать эффективную критику – критику, которая рождает в ученике желание позитивных перемен, а не желание перестать танцевать – этим вопросом мы должны задаваться всегда, проводя семинары, мастер-классы, частные и групповые занятия; даже тогда, когда нас просто спрашивают друзья: «Вам понравилось мое выступление? Дайте несколько советов». И хотя в каждом конкретном случае вещи, требующие исправления или улучшения, разнятся в зависимости от человека, танца и так далее, в рамках этой статьи мы, вероятно, можем отобразить правильное понимание тех исправлений, которые приводят к положительным результатам – как у критика, так и у критикуемого.

Анализ вопроса «Когда уместна критика и кто наши критикуемые?» заслуживает того, чтобы уделить ему некоторое внимание. Когда мы критикуем – а не оглашаем мнение – мы делаем шаг в область профессиональных знаний. Мы подспудно берем на себя роль инструктора, наставника, профессионала. Если мы не забываем об этом, то сдерживаемся от неуместной или нежелательной критики. Каждый раз, когда у вас появляется желание покритиковать танцора, спросите себя: «А будет ли то, что я приму роль инструктора или лжеинструктора, приемлемым? Примет ли танцор такое мое поведение?» Вы можете избавить себя и других людей от лишнего стресса.

Один мой знакомый инструктор семинара, проходившая некую полезную программу специализированной подготовки, однажды подошла к танцевальному коллективу и сообщила его участникам, что может помочь в решении их проблем. Она была неприятно поражена, когда получила вежливый отказ. Но отказ вполне понятен, если задуматься над тем, что именно она нашла их, а не наоборот, и что ее подход, само ее предложение содержало скрытый намек на то, что у них есть проблемы. Таким образом, участникам коллектива был представлен непрошеный негативный комментарий относительно их способностей, и представлен человеком, которого они не считали своим возможным наставником.

Результаты будут гораздо лучше, если стороны придут к взаимной договоренности о том, что один человек наставляет, а другой – учится, получает нужную информацию. Лучше всего, если эти роли будут формально определены. Конечно, в случае если кто-то берет уроки или оплачивает консультацию профессионала, вопрос о ролях не возникает. Некоторые не соглашаются с тем, что плата за мнение профессионала танца, имеющее какую-либо ценность, уместна; однако данное взаимодействие является просто видом консультирования, а в «реальном мире» все консультанты получают деньги за свою работу. В конце концов, всегда существует возможность «безналичного» обмена опытом, поочередного обмена профессиональными консультациями.

Теперь разберемся с критикой, которая исключительно положительна и не содержит в себе ни одного отрицательного момента. В какой ситуации на первое место выступает роль поклонника, а не критика? Необходимо ли поклоннику беспокоиться о том, чтобы неосознанно не выступить в качестве источника критики? Наверное, нет; простое заявление типа «У вас такая глубина чувства в ваших таксимах!» одновременно кажется и безвредным и лишенным ролевого элемента: эту фразу легко может произнести восхищенный поклонник с продвинутым знанием танца.

Однако если к мнению присоединяется рекомендация, следует быть очень внимательным по отношению к тому, как говорится фраза: «У вас такие чудесные, милые руки – почему бы вам не поизучать персидский танец, чтобы еще лучше их развить?» - звучит довольно безопасно; но некоторые люди могут прослушать начало предложения и услышать только его концовку о том, что им следует улучшить мастерство движения рук. Так похвала и совет превращаются в критику.

Рассмотрим похожее заявление: «У вас такие превосходные номера с платками – хочется, чтобы вы танцевали их подольше». Воспринимая это предложение, вполне можно не распознать комплимент и истолковать его так: мои танцы с платками предпочтительнее, чем остальные мои номера. Танцовщица, воспринявшая комплимент отрицательно, вероятно, начнет усерднее работать над тем, что, по ее истолкованию, нуждается в доработке. А вероятно, ей просто будет больно, она придет в уныние и выбросит те номера, которые, по ее истолкованию, «не дотягивают» до номеров с платками (хотя, возможно, номера с платками даже хуже прочих). Один случай причинения критикой настоящей боли танцору не компенсирует даже тысяча комплиментов другим исполнителям. Вам всегда стоит помнить о том, какую губительную силу несет с собой критика, если она непрошеная или неправильно понята. И всегда нужно заботиться о понятности и однозначности даже простых комплиментов, а уж критики – тем паче.

Перейдем к другому вопросу: к разнице в восприятии критики и к открытости людей, готовности ее принять. Хотя не вызывает сомнения, что критика в адрес незнакомого человека – дело рискованное, ясно и то, что, становясь учеником, человек тем самым позволяет учителю исправлять и критиковать. Когда ученики пишут сочинение, они представляют свои работы для критики учителю, и это – обыкновенная часть учебного процесса; когда мы учимся у кого-то танцу – на семинаре, в классе, на частных уроках – разве не должны мы ожидать, что учитель будет поправлять и критиковать нас? В идеале – должны и даже должны это поощрять. На деле, однако, люди бывают совершенно разные, у них разное прошлое; на отношение к критике влияет множество факторов. Даже если справедливо допущение, что все танцоры стремятся танцевать лучше, а не только получать похвалы, мы все равно должны учитывать эти факторы, чтобы критика и исправления привели к положительным переменам. Чтобы показать, как сильно прошлое и тип личности влияют на отношение к критике, я расскажу вам о двух танцорах.

У меня есть прекрасная подруга, я называю ее Фрезия. Она красива, аристократична, изящна. Она очень уверенна в себе, у нее есть поддержка в лице семьи и поклонников, и за ее плечами – множество карьерных успехов во многих областях жизни. Она занимается средневосточными танцами, но до того преуспела в других, более строгих и жестоких видах творчества: концертной игре на пианино, балете и фламенко, где беспощадная критика – обычное дело. Фрезия стремится к тому, чтобы ее критиковали, и ей нравится, когда ее критикуют, поскольку она воспринимает критику как исключительно полезное средство для саморазвития. Фрезия использует критику, чтобы постоянно развиваться. Также она умеет отличать настоящую критику от неадекватных или злонамеренных комментариев. Когда Фрезия критикует сама, она делает это искренне и с целью помочь.

У Фрезии есть подруга Глициния. Глициния начинала танцевать в благодушной, теплой среде, и была очень доверчива, но однажды попала туда, где между танцорами существует одна лишь враждебность. Танцоры постоянно критиковали друг друга, чтобы навредить: расстроить человека перед или после шоу, нанести моральную травму, превознести себя перед всеми, вовлечь остальных в дела, за которые их могли уволить. Некоторые в злонамеренности заходили так далеко, что хвалили откровенно плохие костюмы и степы с целью испортить выступление, и критиковали костюмы и степы, которые были хорошими. Однажды даже одна из подруг Глицинии, преуспевшая не так, как она, сделала на занятии комментарий по поводу ее техники. И способность «четко подметить» слабую сторону Глицинии вознесла эту «подругу» в глазах одногруппников на более высокий уровень, чем тот, на котором находилась сама Глициния.

Глициния стала относиться к критике как к средству, при помощи которого унижают и уничтожают, а не помогают, и с тех пор, когда кто-то случайно выступал в ее адрес с комментариями, это был уже вопрос мотивации и характера, и Глициния вспоминала старые раны, и предавалась мыслям о своих танцевальных способностях. У нее, в отличие от Фрезии, не было никакой группы поддержки. Глициния относилась к танцевальному саморазвитию не менее серьезно, чем Фрезия, но ее прошлое вызывало определенные сложности, пока Глициния не поняла, что для того, чтобы использовать полученную критику во благо себе, следует принять такое решение, и тщательно отобрать учителей, с которыми развитие было бы максимально облегчено. Поскольку Глициния испытала на себе, что такое критика, теперь, критикуя других, она делает это аккуратно.

Глициния и Фрезия, в настоящее время ученицы и учительницы танца, представляют противоположности в отношении того, как воспринимать критику. Да, разумеется, принимая роль ученика, человек дает согласие на критику от учителя; но очевидно и то, что один и тот же критический комментарий оказывает на разных танцоров совершенно разное действие. Классы составляются и из фрезий и из глициний, они идут вперемешку. Мы как учителя должны исправлять определенные ошибки. Но как мы должны это делать, чтобы наша критика была полезна и первым и вторым? Будут ли наши методы действенны по отношению сразу ко всем нашим ученикам?

Как

Да, существуют конкретные методы, которые могут применяться в работе со всеми учениками и при этом сохранять свою эффективность. Они не идеальны, но они по крайней мере не оказывают отрицательного влияния на более восприимчивых учеников. Один из таких методов – дифференциация или дистанцирование урока от конкретного ученика, или обобщение. Первый подход используется многими инструкторами. Я называю его «Версия А против версии Б». Этот подход демонстрирует желательный и нежелательный вариант исполнения степа или движения при помощи тела самого учителя, а не одного из учеников. Данный подход требует от учителя умения очень четко обозначить в действии разницу между желательным и нежелательным вариантами исполнения. Инструктор демонстрирует первую версию – например, нежелательную – и называет ее «Версия А». Затем он демонстрирует вторую версию как «Версию Б» и спрашивает учеников, какая из них лучше и почему.

В этом подходе важно уметь сделать так, чтобы ученики чувствовали себя свободно, анализируя показанное, чтобы они не попали в затруднительное положение. Если это достигнуто, вопросом «почему» учитель может обратить внимание учеников на отдельные факторы, приводящие к законченному виду желаемого результата. Общеизвестно, что одно и то же высказывание оказывает на разных учеников разные эффекты, поэтому в объяснении, в формулировке вопроса следует использовать и альтернативные подходы, словесные или визуальные. Если никто из учеников не улавливает фундаментальную разницу между желательным и нежелательным вариантами, учителю следует либо дать беспроигрышную подсказку, либо просто назвать эту разницу. Учитель может объяснить, каковы конкретные различия и указать на то, о чем они свидетельствуют. Например, в беллиденсе опускание локтей определенным способом при исполнении шимми плеч может означать на языке тела что-то похожее на «Эй, детка, приди и возьми!» Поднятие же локтей на определенную высоту может означать нечто более возвышенное и, во всяком случае, более сдержанное.

Эффективность данного подхода заключается в четком и очевидном противопоставлении желательного и нежелательного результатов: ученики могут с высокой точностью определить, почему желательна именно эта версия, и чем она отличается от других; у учеников пропадает необходимость инфантильно подчиняться приказам учителя. Вдобавок, данный подход почти гарантирует, что правильную технику заметят все и не останется ни одного человека, который будет исполнять ее неправильно. Как часто учителя просят учеников обратить внимание на чей-то вопрос, на чью-то проблему, даже если у учеников нет с этим никаких сложностей! Почему? Потому что и в этом случае происходит обучение. Данный подход обучает учеников, не вызывая у них потерю интереса к «чьей-то проблеме».

Однако у этого подхода ввиду его дистанцированности существует и недостаток: отсутствие эксперимента. С точки зрения самоощущения тела чувствование различия между правильной и неправильной техникой исполнения несет с собой огромное количество информации. В этом смысле метод «А против Б» несовершенен. Добавление другого метода, который также позволяет работать с группой, а не с конкретным учеником, может обеспечить ученикам дальнейший учебный опыт; в ходе практики ученики почувствуют на собственном примере, а не только увидят, почему одно исполнение техники лучше, чем другое.

Одна часто используемая идея подхода Dr. Paul Linden «Бытие в Движении», равно как и один из моих собственных независимо созданных принципов звучат так: «Сначала покажи, как хуже». Зачем? На то есть четыре простые, но весомые причины. Первая заключается в следующем: ощущение того, как нежелательная техника действует на тело вообще (сдавление, ограничение и т.д.) и в танцевальном движении в частности сообщает человеку кинестетическую, сенсорную информацию – своего рода доводы, убеждающие танцора в непригодности данной техники. После этого исполнение правильной техники обеспечивает танцора другой кинестетической информацией: о том, что такая техника пригодна, поскольку ощущается несравненно лучше, чем первая.

Вторая причина целесообразности этого подхода заключается в том, что исполнение неверной техники, принятие неправильной позы, поддержание не той осанки – все это повышает осознанность ученика по отношению к своему телу: его механике, дыханию, воображению и так далее. Третья причина: вдобавок к простому повышению осознанности этот метод дает ученику некое «сверхзнание», используя которое, ученик может устраивать проверки и вне студии танца: «Попробуй сначала так, а потом вот так». Начинает работать старый принцип: «Дай человеку рыбу, и ты накормишь его раз; научи его рыбачить – и он прокормит себя сам». Средства и методы самокритики, эксперимента и исправления появляются у учеников тогда, когда они получают возможность сравнивать.

Четвертая и, наверное, самая неочевидная, но самая значимая причина заключается в том, что привычки и выборы, которые танцор демонстрирует в движении, не обязательно им подмечаются: он просто считает, что так «нормально». Если, например, танцовщица по привычке постоянно прогибает свою поясницу, она может осознавать, что так делает учитель, но никогда не осознает, что так делает и она; прогиб – это просто «нормально». До той поры, пока демонстрация ученикам нежелательной версии движения или техники безопасна для них и для учителя, она делает очевидным не только несовершенство версии, но и то, как это несовершенство достигается. Как только ученикам становится известен механизм, «техника приобретения нежелательной техники», они начинают поправлять себя сами. Дальнейшая работа с неправильной версией способна окончательно привить ученикам правильный вариант, при котором, например, исчезает давление на позвоночник, повышается амплитуда движения, а степы выглядят более четкими. И даже если ученик обнаруживает, что новый метод не ощущается как «нормальный», он не сможет оспорить его позитивную сторону и согласится с тем, что эффективность танцевания возросла. А эффективность и удобство танцевания, прочувствованные учеником – гораздо более сильные аргументы для изменения привычек, чем негативные мотивации и всяческие запреты.

Деструктивная критика – особенно самокритика – не очень эффективна и в любом случае не так эффективна, как конструктивная, и это общепризнанный факт. Конечно, если все, что получает танцор, негативно – «не делай так!» - у него появляются все основания для того, чтобы счесть себя неумелым в танцевании вообще, и он будет все больше в этом убеждаться до полной остановки танцевального роста или полного отказа от танцевания. Определите, в каком из вариантов вы мотивированы лучше: если вам только и говорят, что вы все делаете неправильно, или если вам говорят, что у вас есть настоящий талант или конкретные способности, но кое-что нуждается в доработке?

В некоторых ситуациях общие, ориентированные на группу учеников методы неприемлемы. Иногда случается, что демонстрация движения или техники при помощи тела учителя или критика невозможна. В этих случаях используются методы индивидуальной работы.

Один из этих методов весьма прост: на каждую поправку, которую вы делаете, вы должны сделать два или три положительных комментария. Именно в такой поочередной последовательности: не стоит ошеломлять ученика серией негативных комментариев или серией похвал. Как можно реже пользуйтесь словом «до сих пор» и избегайте слов «но» и «однако» - они могут испортить ваш положительный отзыв. Фраза «Вы прекрасно, четко работаете бедрами, вы изумительно выглядите на сцене, но вы слишком высоко поднимаете локти во время шимми» воспринимается совершенно иначе, нежели «Вы прекрасно, четко работаете бедрами. Вы также изумительно выглядите на сцене. Вы слишком высоко поднимаете плечи, когда танцуете шимми». Еще лучше, если каждую свою поправку вы будете подавать в утвердительной, а не отрицательной модальности: «Вам понадобится повыше поднимать локти во время шимми». Такова мотивационная, эффективная, конструктивная критика. Однако это еще не все.

Мне посчастливилось найти способ дальнейшего повышения эффективности критики в ходе изучения техники Алекзандера. Оба моих инструктора работали с фундаментальными понятиями типа осанки и движения. В мое исполнение вносилось множество поправок, но это были самые позитивные занятия в моей жизни. Я всегда уходила после уроков в прекрасном состоянии духа, я никогда не чувствовала ничего «плохого». Само собой, если я двигалась в направлении лучшей осанки и лучшей техники движения, мои старые осанка и техника движения в каком-то смысле должны были быть признаны инструкторами «неправильными» - но мне на это не давалось ни одного намека. Я стала следить за тем, как именно вносились изменения, чтобы разобраться в секретах метода.

И поняла, что оба инструктора используют вот такие фразы: «Так, что, если мы попробуем так?», «А что, если добавим вот это?», «Давайте посмотрим, как будет, если мы поменяем это на это», «Как насчет этого? Как ощущается?» Не являясь по природе своей конформисткой, я обнаружила, что начала воспринимать осанки, движения, подходы просто как различные варианты, как более эффективные или менее эффективные методы, но не как «правильное» и «неправильное». Я начала сравнивать двигательные привычки с новыми, альтернативными возможностями, у меня появилась возможность выбора. У меня не было откровенно «неправильных» привычек; скорее, были такие, которые в определенном свете выглядят менее предпочтительными и предоставляют мне альтернативу. Все усерднее я начала практиковать похожий взгляд на вещи и в моем преподавании танца, в работе с учениками, в обучении степам и техникам, в исправлении ошибок. Я начала смотреть на все это совершенно по-другому.

Если говорить о критике, то суть моих взглядов такова: данный подход эффективен. Он требует пересмотра действий учителя или профессионального критика, а также перемен в поведении учеников. Основная мысль заключается в следующем: когда мы поправляем, что мы делаем? Мы знакомим человека с чем-то новым, мы добавляем ему еще одну возможность выбора? Или же мы убиваем всякий выбор? Мы вносим улучшения и корректируем базу, созидаем – или же, разрушая, просто бьем по запястью за каждое движение, которое сделано «неправильно»?

Если вы считаете, что ваша задача – показать новый способ, сделать необходимую поправку в базе, продемонстрировать новые возможности, подвести учеников к самостоятельному поиску более эффективных путей, то ваше отношение, ваш подход, сама ваша речь будет качественно иной. Подумайте: если ученица совершает поднятия бедер, а хореография требует от нее сброса, она делает «неправильно» или просто «по-другому»? Что если вместо того, чтобы говорить «Тут должно быть не поднятие, тут должен быть сброс» сказать «Так, ты делаешь поднятия; я делаю немножко другое. Поднятия полезны, но посмотри-ка вот на это…»?

Всякий ли ошибающийся новичок совершает ошибку? Может, он просто исполняет другое движение? Что если вместо «Нет, не так, а так!» сказать ему «Ты делаешь такое-то такое-то движение, и разумеется, мы его используем. Но сейчас я делаю не его. Давай я покажу, откуда оно идет»?

Помните, я писала об опускании локтей? Так вот, разве оно всегда должно считаться «неправильным», поскольку создает вульгарный образ? Может быть, им можно пользоваться, когда стоит задача изобразить комического персонажа? Иногда ученики совершают движения, которые имеют вполне определенные коннотации (трактовки), и не знают об этом. Может быть, вместо того, чтобы говорить им, что так «неправильно», стоит объяснить, что эти движения означают?

Давайте вернемся и взглянем на формулу «два положительных и один отрицательный комментарий» с этой новой точки зрения. Тогда наша фраза примет следующий вид: «Вы прекрасно, четко работаете бедрами. Вы также изумительно выглядите на сцене. Может быть, мы с вами поиграем? Покажете свои шимми плеч? Хорошо. А что если мы немного поднимем локти… так… и позволим рукам идти вот так? Хорошо. Как это выглядит? Как вам кажется?» Точно таким же образом можно использовать и технику «Покажи, как хуже»: «Просто ради забавы, попробуйте переместить локти вот сюда, вниз. Так. Как это сказывается на вашем теле? Понятно. А теперь давайте поднимем локти и посмотрим, что получится…»

Играйте. Предлагайте. Добавляйте. Экспериментируйте. «Просто ради забавы, давайте…» А что, если вот так? Разве не к этому мы стремились? Разве не это хотели сделать? «Как вам кажется?»

Источник: mediadance.org , автор: Shakira/ Elizabeth Fannin
Перевод: iDance
Фото: rerere.oops.jp, im.pwr.wroc.pl